Inégalités et justice sociale : les débats et les défis contemporains

Trois jours de réflexion et de débats à l'Ecole normale supérieure, rue d'Ulm à Paris, organisés par l'Institut. Découvrez les intervenants, leurs sujets de travail et de recherches, leurs publications. Retrouvez leurs interventions au cours de ces Rencontres de l'Institut Edgar Quinet.

Les inégalités aujourd'hui

Marie DURU-BELLAT

Dans une table ronde consacrée à la question des inégalités, une question est de savoir quel peut être le rôle des politiques éducatives… Dans notre pays, on compte sur l’école pour égaliser les chances et assurer une juste sélection (« l’élitisme républicain ») : c’est le thème rabattu de l’école comme ascenseur social, qui serait aujourd’hui en panne. La thèse que je voudrais défendre en quelques mots, c’est qu’égaliser les chances des jeunes ne se réduit pas à allonger les scolarités ; une politique de l’insertion professionnelle (et plus largement une politique de la jeunesse, de l’entrée dans la vie adulte) et une politique familiale, sont tout aussi nécessaires.
Allonger les scolarités, on l’a fait dans notre pays, et un des objectifs de l’expansion scolaire spectaculaire qui a caractérisé notre pays ces 50 dernières années était de réduire les inégalités. Il n’y a certes pas à regretter cette expansion, qui a élevé le niveau d’instruction (qui est un bien en soi) mais que faire aujourd’hui alors que l’expansion semble stoppée (est-ce si évident qu’il faille la relancer, comme le soutient par exemple E.Maurin ?). Ici comme ailleurs le « toujours plus » (au-delà du niveau où nous en sommes aujourd’hui) est-il la seule solution ?
Juste quelques chiffres sur cette expansion… Pour ce qui est du pourcentage d’une classe d’âge au niveau bac : 5% en 1950, 21% en 1970, 36% en 1985 et 69% aujourd’hui ; pour ce qui est du poids des diplômés du Supérieur : 15% dans les années 80 à 40% aujourd’hui…
Même si cette croissance semble aujourd’hui derrière nous, une forte élévation du niveau d’instruction de la population active est maintenant inscrit dans la démographie (dans une trentaine d’années, plus de 60% de la population active aura au moins le bac). On est à présent au dessus des moyennes de l’OCDE.
Les bienfaits attendus ont-ils été à la hauteur ? Ces bienfaits, ils concernent à la fois les individus et pour la société (sachant qu’il peut y avoir des divergences entre ces deux perspectives)…

Plus d’éducation a-t-il augmenté la mobilité sociale ?
Sur le 20ème siècle, la relative démocratisation de l’accès aux diplômes ne s’est pas accompagnée d’un accroissement significatif et proportionnel de la fluidité sociale.
Il y a eu certes de la mobilité sociale, notamment pendant les Trente Glorieuses, mais avant tout mobilité structurelle, contrainte par les évolutions des structures de l’emploi (l’école ascenseur social, c’est l’école d’une époque, de l’époque où les emplois de cadres étaient en pleine expansion, car l’ascension sociale dépend avant tout des opportunités qui se présentent sur le marché du travail et pas du volume des diplômés.
Pourquoi ce surcroît d’éducation ne s’est il pas traduit pas davantage de fluidité sociale ? Pour trois raisons :
a) Si les diplômes jouent un rôle important dans la mobilité sociale, ils restent par ailleurs très inégalement répartis ; les inégalités sociales sont différées mais pas supprimées.
En outre, plus d’études pour tous ne veut pas dire les mêmes études pour tous. On assiste en fait à une recomposition des inégalités, qui se font plus qualitatives. Aujourd’hui, parce que cela devient encore plus nécessaire qu’autrefois, les jeunes et leurs familles investissent dans la recherche de la « bonne » section ou du « bon établissement ». Ceci est très net aux niveaux du lycée et de l’enseignement supérieur, où l’on assiste à une « démocratisation ségrégative » : l’accroissement général du taux d’accès au bac co-existe avec le maintien, voire parfois l’accroissement, des écarts entre groupes pour ce qui est de l’accès aux différentes séries.
De même dans l’enseignement supérieur : si le pourcentage d’enfants de milieu populaire s’accroît globalement, on observe une stabilité, voire régression de leur poids dans les grandes écoles, un accroissement dans les 3e cycles universitaires. Les premières ont su préserver leur rareté relative, alors que les seconds se sont ouverts aux jeunes des milieux les moins favorisés. Parmi les jeunes gens nés entre 1959 et 1968, environ 21% des enfants de professeurs ou de professions libérales ont accédé à une grande école, contre moins de 1% chez les enfants d’ouvriers non qualifiés(1).
b)Avec la multiplication de leur nombre, les diplômes ont vu leur valeur marchande baisser ; même s’il existe une relation quasi linéaire entre diplôme et chances de se placer, le placement se fait sur des postes moins élevés, pour des raisons structurelles (15% de cadres dans la population active, 40% d’une génération diplômée du supérieur) ; les chiffres sur ce point sont très parlants : au début des années 70, avec au moins un bac, on comptait 70% de cadres ou de profession intermédiaires ; aujourd’hui, c’est environ 1/3. Evidemment, on dira que ce ne sont pas les mêmes diplômés (ils sont plus nombreux ; mais les jeunes croient encore à la valeur nominale des diplômes), et dire cela revient à entériner la notion de dévalorisation.
Cette question du déclassement est à la fois délicate, débattue, voire taboue. Délicate et débattue, comme le montre par exemple E.Maurin ; mais on ne peut comme lui expédier cette question en quelques pages comme un mythe, car cela reviendrait à prétendre avoir raison seul contre tous, contre toute une littérature mondiale… Si la question du déclassement est tabou, c’est parce qu’on a ainsi l’air de suggérer qu’on a « trop éduqué », qu’il y a une part de gaspillage… Est-ce inconcevable pour ce qui est de l’éducation ? Peut-être, mais cela interroge quand dans certaines filières littéraires, 75% des bac+4 qui n’ont pas accédé à l’enseignement s’insèrent comme employés…
Ce phénomène a des raisons structurelles évidentes : Les individus s'insèrent dans une société où des « places » sont définies, et si l'école est un moyen relativement efficace pour atteindre les meilleures places, la définition des places (et plus largement la stratification sociale et le niveau des inégalités) n'est pas de son ressort. On conçoit bien qu’il ne suffit pas de produire des diplômés du Supérieur pour créer les emplois de cadres correspondants. Il faut donc compter avec des contraintes structurelles, en particulier le rapport entre le nombre de diplômés et le volume des « places » à occuper dans la vie professionnelle.
Mais les jeunes eux-mêmes sont pris dans un piège puisqu’il vaut toujours mieux, dans la course aux emplois, en avoir un peu plus qu’un peu moins. Et cette « inflation scolaire » entretient les inégalités sociales car il faut avoir les moyens de se maintenir dans la course jusqu’à 24-25 ans, et de détecter les filières qui restent « rentables ».

Tous ces constats sont valables dans nombre de pays européens : en particulier le rôle du diplôme sur l’insertion professionnelle semble en baisse, du fait même de la diffusion des titres scolaires qui abaisse leur pouvoir informatif, aux yeux des employeurs.

Au niveau « macro » : la nécessité d’une analyse « coût/bénéfice » des politiques éducatives

Un premier constat est donc que le développement de l’éducation ne s’est pas accompagné d’un accroissement significatif de la mobilité sociale. Mais le développement de l’éducation n’a jamais été justifié uniquement par un objectif d’égalité des chances, mais aussi par des considérations économiques (l’éducation facteur de croissance et de multiples externalités positives, sur l’attitude par rapport à l’innovation par exemple). Qu’en est-il ?

Il existe globalement une corrélation positive entre développement économique et développement de l’éducation (les pays les plus riches ont en moyenne une population plus instruite), mais, évidemment, corrélation ne signifie pas causalité. En l’occurrence, s’enrichit-on parce qu’on est instruit ou s’instruit-on parce qu’on s’enrichit ? Par ailleurs, il est très difficile d’isoler le rôle joué par le développement de l’éducation dans l’ensemble des autres facteurs qui opposent pays riches et pays pauvres.
Assurément, l’élévation du niveau d’instruction constitue un facteur de développement dans les pays pauvres, quand ils parviennent à rendre universelle la scolarisation primaire notamment. Car des savoirs aussi élémentaires que la lecture, le calcul et l’écriture s’avèrent importants pour le développement ; joueraient également l’accroissement des capacités à traiter l’information et la diffusion d’attitudes plus ouvertes au changement et plus volontaristes vis-à-vis de l’avenir. On observe alors des « effets » aussi variés que la baisse de la fécondité, une meilleure santé, une plus grande productivité du travail agricole… Mais même dans ces contextes, l’éducation n’est jamais une solution miracle, et un équilibre doit être trouvé entre les efforts réalisés dans ce domaine et dans les autres secteurs.
Les économistes sont plus incertains pour ce qui est des économies développées, quand il s’agit d’évaluer l’impact d’un développement plus ou moins marqué des niveaux d’enseignement secondaire ou supérieur. Les résultats sont alors souvent non significatifs et diffèrent selon les pays. Il est possible qu’ici comme ailleurs il existe des effets de seuil et que, pour un pays, passer de 70% de jeunes au niveau bac à 90%, n’apporte pas grand chose d’un strict point de vue économique. Certes, les théories dites de la croissance endogène défendent que l’éducation jouerait un rôle indirect sur la croissance en affectant les capacités d’innovation d’un pays, la diffusion des technologies, une meilleure utilisation des compétences. Mais cela reste une hypothèse, et il reste très difficile de dégager un effet causal du développement de l’éducation sur la croissance : dans les pays où le niveau d’instruction se situe au-delà d’un certain seuil, il n’y a aucune démonstration solide d’une relation causale entre éducation et croissance.
Il n’est pas plus établi que les emplois de demain seront plus exigeants en diplôme.
Les pouvoirs publics produisent régulièrement des estimations (2). Celles-ci mettent en avant, d’ici 2010, de très gros besoins pour des emplois de service aux personnes ou d’agents d’entretien, soit des emplois considérés comme peu qualifiés (si on tient compte des diplômes de ceux qui les exercent). Ensuite, on trouve un ensemble de métiers appelés à de gros recrutements, qui puisent dans des niveaux très inégaux de certification : enseignants et cadres d’entreprises, et aussi représentants de commerce, ouvriers qualifiés du bâtiment, conducteurs de véhicule. Ensuite encore, des ouvriers de la manutention, des secrétaires, ainsi que des informaticiens, des infirmières, des chercheurs… Quantitativement donc, les emplois appelés à se développer le plus ne sont pas forcément des emplois très exigeants en diplômes, mais plutôt en compétences professionnelles, notamment sociales et relationnelles, qui ne sont guère proportionnelles à la durée des études.
De fait, les emplois très qualifiés ne représenteront jamais qu’une petite portion de l’emploi total. Et sur ce point, certaines publications officielles sont des plus discutables. Ainsi, pour essayer de cerner les besoins en formation découlant de ces prévisions d’emploi, le Ministère de l’Education Nationale part de l’observation du niveau d’éducation des jeunes recrutés sur les différents emplois et de son évolution entre 1990 et 2000 ; puis, il fait l’hypothèse que l’élévation des niveaux de diplôme des personnes recrutées, observée dans tous les emplois, va se poursuivre, avant d’en déduire des « besoins » de formation pour répondre à l’évolution des emplois à l’horizon 2010 (3). La conclusion est sans appel : « la tendance à l’évolution des niveaux de diplôme devra se poursuivre si l’on veut coller au plus près aux besoins des entreprises ». Une conclusion qui justifie donc la politique d’expansion des scolarités suivie par notre pays sur les dernières décennies. Le problème est que cette démarche est extrêmement contestable. Car déduire du profil des recrutements réalisés aujourd’hui sur le marché du travail la notion de « besoin » est une aberration d’un point de vue économique.
Pour les économistes, les recrutements se font sur un marché où s’ajustent offre et demande de compétences. Concrètement, si l’employeur désireux de recruter une caissière n’a face à lui que des demandeuses d’emploi bachelières, il prendra une bachelière, au même tarif que si l’« offre » avait été moins diplômée. On ne peut donc interpréter les résultats du fonctionnement du marché du travail comme l’expression des exigences ou des besoins des entreprises ; pas plus qu’on ne peut interpréter la hausse du niveau d’instruction des jeunes recrutés dans tous les niveaux d’emploi comme l’indice d’une croissance de ces exigences : le profil des jeunes est ce qu’il est, leur niveau d’instruction est effectivement plus élevé et les diplômés vont donc se multiplier dans des catégories professionnelles où ils étaient peu présents, sachant que dans le même temps les salaires d’embauche restent les mêmes... Evidemment, si on mobilise (indûment) la notion de besoin, et si, de plus, on prolonge les tendances passées, comme le font les prévisions du Ministère, on conclura qu’il faut de plus en plus de diplômés puisque les entreprises, pour tous les niveaux d’emplois, recrutent des jeunes de plus en plus diplômés… La boucle est bouclée.
L’obsession de la concurrence internationale, qui nourrit une course en avant …
Un argument souvent mobilisé à l’appui des politiques d’allongement des scolarités est la compétitivité internationale. Que disent ces comparaisons ? Je l’ai évoqué, aujourd’hui, la France se situe dans une bonne moyenne. Le pourcentage de la population parvenue au moins jusqu’au second cycle du secondaire est de 80% de la population âgée de 24 à 34 ans, contre 75% en moyenne dans les pays de l’OCDE (4). Si la France est devancée par des pays comme le Canada, la Suède ou les Etats-Unis, elle dépasse des pays comme l’Espagne, l’Italie, le Royaume-Uni. En ce qui concerne la possession d’un diplôme de l’enseignement supérieur court ou long, la France est à nouveau légèrement au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE (37% contre 29%), et nettement mieux placée que nos voisins allemands ou italiens. On remarque par contre que parmi les moins diplômés, le pourcentage de personnes au niveau très faible (de niveau primaire dans les tableaux de l’OCDE) reste en France, y compris dans les jeunes générations, un peu plus élevé que dans les pays environnants.

S’il existait un réel retard français dans les générations nées avant 1960, ceci n’est plus vrai aujourd’hui et, si on se limite au contexte européen, notre pays est l’un de ceux (avec les pays du Nord) où l’éducation s’est le plus développée. Mais celle-ci articule moins souvent qu’ailleurs études et expériences professionnelles (aussi bien l’alternance que les études à temps partiel y sont rares). Une contrepartie est que l’entrée dans la vie active y est plus tardive : parmi les 20-24 ans, on compte 46% de jeunes en emploi (ou en recherche d’emploi), contre 63% dans l’ensemble des pays de l’OCDE (65% en Allemagne, 66% au Royaume-Uni…). Enfin, ce qui n’est pas un détail, cette situation des jeunes Français, plus longuement formés que la moyenne, ne leur vaut pas un niveau de chômage plus faible ; toujours parmi les 20-24 ans, en 2003, le taux de chômage des jeunes est en France de 7,5% pour les garçons et de 9,8% pour les filles, contre respectivement 5,6% et 6,6% dans l’ensemble des pays de l’OCDE. Les comparaisons ne font pas apparaître de corrélation entre le niveau de formation des jeunes et le niveau du chômage : le Portugal ou les Pays-Bas, par exemple, ont à la fois des jeunes moins formés et moins souvent au chômage, alors que d’autres pays comme l’Espagne ont fortement développé l’accès au Supérieur sans voir pour autant baisser le chômage des jeunes.
On peut aussi noter que certains des pays hier les plus pauvres, auquel on pensait pouvoir réserver les emplois les moins qualifiés (faisant de l’Europe le sanctuaire des emplois qualifiés avec le leitmotiv d’une société de la connaissance) se sont depuis montrés tout à fait capables d’investir des technologies complexes…
Quant aux autres effets sociaux de l’éducation également attendus (sur le civisme, l’intégration sociale etc.), ils restent plus souvent postulés que démontrés. Par exemple, sur le plan du civisme, on observe une relation au niveau « micro », avec moins d’abstention chez les personnes les plus éduquées, mais aucune au niveau « macro », l’élévation du niveau d’instruction ne se traduisant guère (ni Etats-Unis, ni en France) par une élévation de l’intérêt pour la chose publique ou de la participation politique, notamment dans les jeunes générations. Cette discordance entre niveaux « micro » et « macro » s’observe aussi en ce qui concerne les relations entre éducation et criminalité : si les personnes les plus éduquées sont moins « délinquantes », les pays où le niveau d’instruction est le plus élevé ne sont pas les moins touchés par la criminalité. Cette dernière dépend à l’évidence de bien d’autres facteurs que du seul niveau d’éducation, comme toutes les facettes de l’intégration sociale.

Mais après tout, dira-t-on, allonger les études, ça ne peut pas faire de mal… Deux points amènent à nuancer…

a) des arbitrages économiques sont nécessaires…
Aucun pays n’est assez riche pour allouer toutes ses ressources à l’éducation ; par conséquent, des arbitrages vont être nécessaires, entre les divers postes du budget de l’Etat et au sein même des fonds affectés à l’éducation. Allonger les scolarités dans le Supérieur (et les financer intégralement sur les fonds publics), c’est disposer de moins de ressources pour les 35% d’une classe d’âge qui ne parviennent pas au bac (et notamment aux 8% qui sortent de l’école sans aucun diplôme). Ces arbitrages ont évidemment des incidences en termes d’inégalités sociales, puisque, rappelons-le, ceux qui ont les moyens de poursuivre toujours plus loin des études supérieures, ne sont pas les mêmes que ceux qui quittent l’école à 16 ans. L’allongement des études se traduit alors de fait par une « redistribution négative » où les crédits publics viennent creuser l’avantage des plus favorisés (5).
b) des effets pervers existent…
Cette thèse d’une méritocratie qui rigidifie la société et ne la rend pas moins injuste a été maintes fois repris, avec la question : est-il bien raisonnable que le diplôme obtenu à 20-24 ans détermine complètement la vie professionnelle et le statut social, avec son lot de rentiers et d’exclus ? De même qu’est assez classique le thème de la maladie du diplôme….

Dans un ouvrage publié en 1976 et intitulé La maladie du diplôme (6), R. Dore dénonce les effets pervers du poids croissant accordé aux titres scolaires sur le marché du travail, particulièrement dans les pays pauvres, au fur et à mesure que la croissance économique entraîne une rationalisation et une bureaucratisation de l’accès aux emplois. Avec le développement de l’éducation et l’extension de la sélection sur la base des diplômes, ces derniers deviennent un enjeu d’autant plus fort qu’ils permettent notamment d’accéder aux emplois de la fonction publique, particulièrement convoités dans les pays pauvres. Le contenu de l’éducation s’oriente alors vers la préparation des examens, de manière parfois caricaturale et aux dépens de ce qui faisait l’intérêt intrinsèque des formations. Pour les élèves et les étudiants, l’essentiel devient de décrocher le parchemin. La curiosité intellectuelle et le plaisir d’apprendre reculent devant l’obsession du résultat. Le ritualisme, l’ennui et l’utilitarisme envahissent les classes. On accepte de s’ennuyer, on trouve normal de tricher, tout est bon pour réussir. Dans ce système, il ne s’agit plus tant d’apprendre que d’être certifié par le diplôme comme ayant appris. R. Dore s’appuyait surtout sur des pays pauvres comme le Kenya ou le Sri Lanka ; les pays plus riches ne se sont pas sentis directement concernés par cette « maladie du diplôme ». Mais tout ceci est-il si exotique ?
Dans notre pays, l’éducation tend à devenir un classement plus qu’un contenu, et tout est bon pour l’atteindre, la valeur économique, déterminée par les « cours » du marché du travail, l’emportant sur toutes les autres dimensions (culturelles, éthiques…) qu’elle était censée revêtir. Ce n’est pas un hasard si le thème de la démotivation des élèves ou de l’ennui à l’école, mais aussi celui de leur utilitarisme nourrit tant de recherches et tant de déplorations. Ainsi, dès le lycée, A. Barrère(7) décrit cet « instrumentalisme » qui se nourrit des incertitudes quant à l’utilité des études, et « permet de travailler précisément sans autre motivation que la note, ou plutôt la moyenne, le passage, l’orientation, le diplôme ». Mais dès lors que le but – la note – ou l’« utilité » promise – les emplois – ne sont plus au rendez-vous, toute motivation s’effondre très vite. Nombre d’étudiants admettent qu’ils sont là non par motivation intellectuelle affirmée mais parce qu’ils ne trouvent pas de travail, qu’ils acceptent de subir des études qui devraient « payer »… un jour, mais que s’ils trouvaient un emploi, ils renonceraient sans état d’âme à leurs études (c’est le cas de 25% des étudiants de 1ère année dans une enquête récente).

Tout ceci n’est pas sain, ni pour l’école ni pour les élèves. De nombreux travaux ont mis l’accent sur les effets psychologiques négatifs d’un niveau d’éducation élevé suivi d’un déclassement professionnel, phénomène que la littérature anglo-saxonne appelle l’over-education. En France, dès 1978, Bourdieu parlait d’une « génération abusée » (8) qui, découvrant le décalage entre ses diplômes et ses débouchés, ne pouvait que verser dans le désenchantement, la désaffection à l’égard du travail, dans une « humeur anti-institutionnelle » aux manifestations multiformes.
Ceci ne va pas sans souffrance. C’est particulièrement net dans les milieux populaires où l’on a cru pouvoir échapper à la condition ouvrière en poursuivant des études. C’est par exemple le cas des jeunes dotés d’un bac professionnel qui deviennent pour près des deux tiers ouvriers qualifiés : la désillusion est souvent cruelle, et la déception patente, même si le seul fait d’avoir trouvé un emploi la tempère quelque peu (9). C’est le cas également de ces jeunes issus de l’immigration qui ont cru à la promotion sociale par les études et qui se retrouvent à 23-24 ans en échec dans les filières les plus dévalorisées de l’enseignement supérieur. De plus, cette prolongation des scolarités a accru dans ces milieux la distance entre les parents et les enfants (même si, in fine, les destinées sociales ne seront guère différentes), et elle a contribué à dévaloriser plus encore la condition ouvrière.
On est conduit à se demander si la prolongation des études, du moins dans les filières où elle est suivie d’un fort déclassement, dans celles où la formation d’un projet est la plus aléatoire, n’est pas, au niveau des individus, plus destructrice que formatrice, en ce qu’elle rendrait plus difficile et douloureuse l’entrée dans la vie, notamment l’adaptation au monde du travail tel qu’il se présente aujourd’hui. Evidemment, ce monde du travail lui-même doit être interrogé, notamment quant à l’accueil qu’il réserve à des jeunes de plus en plus diplômés (j’y reviendrai). Mais cela n’empêche pas de se demander si des études longues sont toujours formatrices, s’il n’y a pas un moment où elles deviennent « désocialisantes » ou « déséducatives », parce qu’elles maintiennent dans un univers fermé où les contraintes sont légères, les enjeux flexibles, et les occasions de prendre des responsabilités relativement rares.
Aujourd’hui, pour un jeune sur deux, l’entrée dans la vie se fait par le sas de l’enseignement supérieur. Ce n’est pas toujours un choix (10), mais cela devient la façon « normale » de vivre sa jeunesse pour les moins défavorisés, tandis que pour ceux qui le sont davantage, le chômage et les emplois précaires en sont le pendant, à l’évidence moins confortable. Les jeunes y apprennent à la fois à gérer la précarité et une autonomie progressive, ils apprennent aussi petit à petit ce qu’il leur est permis d’espérer. Mis à l’épreuve personnellement, pour conquérir une place, il leur faut souvent en rabattre. D’où cette période d’essais et d’erreurs, qui, au terme d’une suite d’expériences précaires, leur fera accepter tout poste un peu stable, même s’il est loin de correspondre à leurs ambitions initiales. Pendant cette phase de construction de son identité où prend place un processus que les Anglo-saxons désignent sous le terme de cooling-out (de « refroidissement des attentes »), les autres aspects du passage à l’âge adulte sont bloqués, qu’il s’agisse de prendre un domicile autonome ou de fonder une famille. La prolongation des scolarités et les problèmes de l’emploi des jeunes affectent donc profondément l’entrée dans la vie, et par rapport aux jeunes européens, les jeunes français apparaissent particulièrement pessimistes. Il ne s’agit pas de rendre ce supplément de formation directement responsable de toutes ces difficultés, mais de souligner qu’elle a pris place malgré ce qu’on présentait comme un progrès.

4) Que faire alors ? Quelques pistes de réflexion…
La première consiste à prôner une nette dissociation entre une formation commune à finalité délibérément culturelle et intégrative, de niveau élevé et où la logique du mérite scolaire interviendrait de manière plus tardive et plus circonscrite. A l’heure actuelle, il y a une collusion entre formation et sélection.
On pourrait concevoir de former toute une classe d’âge jusqu’à 18 ans mais ce serait une formation gratuite, sans débouchés directs (de même certains pourraient choisir de poursuivre des études gratuites plus longtemps mais là encore de serait une culture gratuite ; cf Comme le disait joliment J.-C. Passeron en 1982 (11) : « on peut voir les mêmes individus ou les mêmes groupes qui affirmaient il y a peu que la « démocratisation de la culture » serait réalisée « lorsque le jardinier pourrait lire Platon dans le texte » se voiler aujourd’hui la face en constatant qu’on risque de se retrouver jardinier avec une licence de grec »...
Une seconde phase, à finalité professionnelle, suit nécessairement et la question de l’orientation/sélection ne peut alors être éludée. Elle revêt évidemment une portée moins dramatique si elle fait suite à une formation commune solide et si elle peut être suivie de formations continuées plus nombreuses. Et il faudrait absolument qu’elle ne se fasse pas uniquement sur des critères étroitement scolaires. Et toutes les comparaisons internationales montrent que l’insertion est plus facile, le déclassement moins marqué, quand le jeune a vécu des situations d’alternance, des contacts avec le monde du travail.
Plutôt que d’encourager systématiquement les jeunes à prolonger leurs études, on pourrait les aider à mettre en œuvre ces projets personnels, en étendant le concept du « chèque insertion » jusqu’alors surtout évoqué pour financer d’éventuelles reprises d’études (12). Bref, une orientation et une sélection plus justes devraient prendre en compte les jeunes tels qu’ils sont, avec toutes leurs ressources personnelles, ressources qui pèseront sur l’insertion autant que leur seul dossier scolaire.
Mais cela exigerait une véritable politique de la jeunesse, allant bien au-delà des frontières de l’école. De manière générale, les politiques d’expansion scolaire, par les arbitrages budgétaires qu’elles réalisent, amènent à négliger d’autres politiques peut-être plus efficaces en termes de justice sociale.
Toujours dans la perspective de diminuer les inégalités, il faudrait agir en amont et en aval de la formation scolaire, en amont par une politique de lutte contre les inégalités dans la petite enfance, vu le caractère extrêmement cumulatif des inégalités de réussite ; et en aval par un développement des formations continuées pour les moins instruits.

Enfin, il faut souligner que les politiques scolaires ne peuvent pas tout en matière de réduction des inégalités sociales : face à une main d’œuvre massivement mieux formée, les inégalités dans l’emploi sont de moins en moins tolérables. Il y a des emplois où personne ne veut plus aller. Cela interpelle l’organisation du monde du travail : il convient de se demander comment on peut rendre attractifs tous les emplois pour des jeunes qui abordent le marché du travail de plus en plus diplômés, et dont seule une petite partie deviendra cadre, avec ou sans mobilité. Il ne faudrait pas que l’obsession de l’égalité des chances, d’une compétition parfaite, du mérite individuel, détourne des questions structurelles d’organisation du travail et d’ampleur des inégalités.
Il faut alors relancer le débat classique entre inégalité des chances et inégalité des positions. La mode est à l’égalité des chances, mais on voit bien que c’est un combat perdu d’avance tant que perdurent des inégalités de positions (parce que les enfants entrent à l’école déjà inégaux et vont se bagarrer pour accéder à des places inégales)…

Notes
1. Voir Valérie Albouy, Thomas Wanecq, « Les inégalités sociales d’accès aux grandes écoles », Economie et Statistique, n° 361, 2003, p. 27-52.
2. Voir Claude Seibel, Enjeux et propositions (groupe « Prospective des métiers et des qualifications »), Commissariat général au Plan, 2002.
3. Voir Ministère de l’Education Nationale, Note d’information n° 02.30, « Prospective emploi-formation à l’horizon 2010 », 2002.
4. Voir OCDE, Regards sur l’Education, 2005 (tableaux A1.1a, A1.2a et A1.3a ; A8.2a pour les taux de chômage).
5. Une étude récente du Conseil Emploi, Revenus, Cohésion Sociale (CERC) conclut à l’existence d’effets redistributifs (allant dans le sens de l’égalité) des dépenses d’éducation aux niveaux primaire et secondaire, mais laisse ouverte la question au niveau du Supérieur, notamment parce que ne sont pas pris en compte les coûts inégaux de ses diverses filières. On conclut pourtant : « Un fort financement public des dépenses d’enseignement non obligatoire et notamment du Supérieur alors que les taux d’accès ne sont pas homogènes, contribue à accentuer les écarts futurs de revenus au sein de la population » (CERC, Education et redistribution, Paris, La documentation française, 2003).
6. Ronald Dore, The Diploma Disease (2e ed., 1997, Londres, Institute of Education). Voir aussi le numéro spécial de la revue Assessment in Education (1997, 4, n° 1), consacré à cette thématique.
7. Voir Anne Barrère, Les lycéens au travail, Paris, Puf, 1997.
8. P. Bourdieu, « Classement, déclassement, reclassement », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 24, 1978, p. 2-22.
9. Henri Eckert, « L’émergence d’un ouvrier bachelier », Revue Française de Sociologie, 40, n° 2, 1999, p. 227-253 ; Stéphane Beaud, 80% au bac et après ?, Paris, La découverte, 2002. Voir aussi C. Baudelot et R. Establet, 2000, op. cit.
10. Ainsi, un tiers des jeunes inscrits à l’Université aurait préféré une filière sélective, et un sur cinq affirme d’ores et déjà qu’il ne continuera pas dans la filière où il est scolarisé (Ministère de l’Education Nationale, Note d’Information n° 99-47, 1999).
11. Voir Jean-Claude Passeron, « L'inflation des diplômes. Remarques sur l'usage de quelques concepts analogiques en sociologie », Revue Française de Sociologie, 23, n° 4, p. 551-584.
12. Il consisterait à accorder aux jeunes un crédit global de montant égal à celui que l’état aurait dépensé pour leur études post « formation commune » (soit en moyenne 9440€ par an, si on tient compte des aides fiscales, et ce pour une durée à définir). Des suggestions en ce sens sont faites dans le rapport du Commissariat Général au Plan, Jeunesse, le devoir d’avenir, Paris, La documentation française, 2001.

Autres jours de la rencontre :